Når elever skal bli lærlinger: Slik forbereder lærerne dem

Frafall i videregående opplæring er et stort samfunnsproblem, og det største frafallet finner vi på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Én situasjon er spesielt sårbar: overgangen fra skole til læreplass. 

– Hvert år står rundt 5000 unge mennesker uten læreplass, selv om de fleste av dem har rett på videregående opplæring, sier Kari-Anne Kverneggen. Hun er stipendiat ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning ved OsloMet, og forsker på overgangen fra skole til arbeid.  

– Ettersom det er arbeidsgiverne som velger hvem de vil ansatte som lærling, er lærerne veldig bevisste på arbeidsgivernes forventninger. 

Sammen med forskerkollegene Evi Schmid ved OsloMet og Silje Andresen ved Fafo, ville hun undersøke hvordan arbeidslivets forventninger, sammen med yrkesfagenes særtrekk og skolens kontekst, former undervisningen. 

Forskerne har gjennomført intervjuer med 37 yrkesfaglærere i programområdene elenergi og ekom, helsearbeiderfag og salg og reiseliv (se faktaboks). På tvers av de tre programområdene fant forskerne fire sentrale undervisningspraksiser hvor lærerne omsetter forventningene i arbeidslivet til læring i klasserommet: 

• Simulering av arbeidssituasjoner. 
• Fortellinger fra arbeidslivet. 
• Søknads- og intervjutrening. 
• Refleksjon og diskusjon. 

Alle disse aktivitetene var allerede velkjente for forskerne, men det fantes lite tidligere kunnskap om hvordan lærerne bruker dem for å forberede elevene på å bli lærling.  

Overraskende mye vekt på elevenes oppførsel  

– Vi ble litt overrasket over hvor mye yrkesfaglærerne jobber med de såkalte fagovergripende kompetansene, forteller Kverneggen. 

Fagovergripende kompetanser er kompetanse som kan brukes på tvers av mange yrker, som for eksempel punktlighet, pålitelighet, kommunikasjon og samarbeid. 

–  Å jobbe med elevenes holdninger og atferd, for å gjøre dem til gode arbeidstakere, hadde en stor plass i undervisningen. 

Hun forteller at det er kjent fra tidligere forskning at arbeidsgivere legger mye vekt på fagovergripende kompetanser, og at de ikke nødvendigvis forventer at lærlingene har høy fagspesifikk kompetanse når de begynner i lære.  

Likevel var forskerne overrasket over hvor stor plass arbeidet med holdninger og atferd får i undervisningen. 

"Fru Olsen er ikke villig til å betale for dette" 

Samtidig trekker hun fram et annet interessant funn: Treningen på fagovergripende kompetanser ble i stor grad vevd sammen med oppgaver som hadde med det aktuelle yrket å gjøre. 

– Læreren kunne ha valgt å si til elevene: når dere kommer ut i arbeidslivet, er det viktig at dere kommer tidsnok, og at dere viser at dere er til å stole på. Men det er ikke sånn de gjør det. Lærerne jobber med fagovergripende kompetanser gjennom konkrete yrkesfaglige oppgaver og samhandling. De setter for eksempel punktlighet og pålitelighet inn i den yrkesfaglige konteksten eleven skal ut i. 

Hun illustrerer dette med et eksempel fra programområdet elenergi og ekom:  

En elev kommer for sent til skoletimen. Læreren forteller at han i utgangspunktet ikke gjør noe stort nummer ut av forsinkelsen. 

–  Læreren sier bare: "Du er sen. Fru Olsen (en fiktiv kunde) er ikke villig til å betale for dette. Og det er heller ikke bedriften du jobber i. Så nå er du nødt til å jobbe overtid for å ta igjen det tapte.” 

–  Det tenker jeg er et utrolig godt eksempel på at læreren trener elevene i punktlighet på en konkret måte i denne yrkesspesifikke konteksten, sier Kverneggen. 

"Jeg gikk og gjemte meg på bøttekottet" 

Yrkesfaglærere skiller seg fra andre lærere ved at de ofte har bakgrunn fra et tilsvarende yrke som elevene utdannes til. Når læreren forteller om egne arbeidserfaringer, blir uuttalte forventninger og normer fra arbeidslivet knyttet til noe konkret og forståelig, forteller Kverneggen. 

For eksempel pleier en lærer på helsearbeiderfag å bruke en fortelling i undervisningen fra da hun selv var nyutdannet og jobbet på en institusjon. Da hun hørte at en pasient dro i snora for å få hjelp, gikk hun og gjemte seg på bøttekottet. 

– Da læreren fortalte denne erfaring til elevene, sa de: “Men du kan jo ikke gå og gjemme deg på bøttekottet når pasienten ringer. Han trenger hjelp.” “ Men hva skulle jeg gjøre, da”, sa læreren tilbake til elevene. “Jeg var nyutdannet. Jeg var ikke elev lenger. Og jeg var livredd.” 

Denne historien synliggjør hvordan det å gå fra elev til arbeidstaker også påvirker deg følelsesmessig, mener Kverneggen. Når lærerne bruker slike fortellinger i undervisningen, blir elevene gjerne engasjerte i diskusjonen.  

Hvor mye skal man hjelpe elevene? 

Forskerne så også at lærerne i stor grad tilpasset sin pedagogiske tilnærming til elevenes behov. Her kunne det også være tydelige variasjoner på en skole. 

– På skoler med lave inntakskrav gir lærere gjerne tettere oppfølging, mens de på skoler med høyere inntakskrav legger mer vekt på å utfordre elevene på å ta ansvar og lære seg å være selvstendige, sier Kverneggen.  

Spørsmålet om hvor mye støtte man skulle gi elevene, kunne imidlertid føre til dilemmaer for lærerne:  

– Læreren kunne tenke at de gjorde mye for elevene, som elevene egentlig burde gjort selv. Men at hvis de lot være å gjøre det, så kom ikke elevene til å få seg læreplass. 

– Samtidig vet læreren at når elevene kommer ut i yrkeslivet, er det ingen som gjør den jobben for dem lenger.

Referanse

Kverneggen, K.A., Schmid, E. & Andresen, S. (2026) From classroom to apprenticeship: vocational teachers’ pedagogical approaches to apprenticeship preparation in three vocational fields in Norway (springer.com). Empirical Research in Vocational Education and Training.