Program parallellsesjon 3 Samfunnsfagkonferansen 2021

Rom: PA329
Chair: Per Anders Aas

Burde Greta heller vært på skolen? Vilkårene for kritisk tenkning og systemkritikk i skolen, med utgangspunkt i elevenes klimaopprør.

Marlen Ferrer (marfe@oslomet.no), Hedvig Skonhoft Johannesen (hjohanne@oslomet.no), Annika Wetlesen (anwe@oslomet.no) og Per Anders Aas (peraas@oslomet.no), alle OsloMet 

Å fremme kritisk tenkning er en viktig del av skolens mandat. Det aksentueres i læreplanverket fagfornyelsen, som trådte i kraft 2020. Men hvis kritisk tenkning også innebærer systemkritikk, i hvor stor grad er mulig å praktisere den innenfor skolens rammer? Spørsmålet aktualiseres i klimadebatten, der det kan vise seg en konflikt i samfunnet mellom miljøinteresser og norsk energipolitikk, og dermed en konflikt i skolen mellom systemkritikk og systemlegitimering. En slik motsetning ble åpenbar da statsminister Erna Solberg roste miljøaktivisten Greta Thunbergs engasjement etter FNs klimatoppmøte i 2019, men henviste det til en plass utenfor skolen. Er dette en uløselig konflikt? 

I dette framlegget spør vi hvilke vilkår skolen kan gi for systemkritikk, med klimasaken som utgangspunkt. Gjennom diskursanalyse undersøker vi hvordan kritisk tenkning presenteres i grunnskolens styringsdokumenter. Læreplanen synes dels å fokusere på kritisk tenkning som mål, dels som vitenskapelig-instrumentelt verktøy. For å forstå systemkritikkens vilkår i skolen må de to diskursene ses i lys av en samfunnskontekst, og vi drøfter dem i lys av sosiologiske perspektiver, primært hentet fra Gramscis, Bourdieus og Foucaults maktkritiske arbeider. Vår gjennomgang viser at sosiologien kan gi pedagogikken en realitetsorientering: Skal man mobilisere skolen i et systemkritisk prosjekt, møter man tunge systemlegitimerende krefter. Samtidig kan pedagogisk danningsteori gi sosiologien impulser til å tenke nytt om hvordan systemkritikk kan realiseres. Spørsmålet er likevel om skolen har begrensinger som arena for systemkritikk, om den nødvendigvis må videreføres i sivilsamfunnet. Med andre ord: om Greta faktisk må ut av skolen.

Kritisk tenking som en folkerettslig forpliktelse

Hadi Strømmen Lile, HiØ (hadi.s.lile@hiof.no) 

Skolen er styrt av juridiske målsettinger. I Norge er det først og fremst opplæringslovens formålsparagraf (§ 1-1) som definerer premissene for den overordnede delen av læreplanen som igjen legger premissene for resten av læreplanverket. Det er imidlertid slik at både folkerettslige mål for skolen og målene som følger av Grunnloven § 109 har forrang framfor opplæringsloven. Folkerettslige mål for skolen er definert gjennom FNs barnekonvensjon art. 29 (1) og FNs konvensjon om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter art. 13 (1). Jeg vil snakke om målene om å utvikle kritisk tenking som en folkerettslig (menneskerettslig) forpliktelse. Jeg vil reflektere over hvordan kritisk tenking og kritikk forutsetter et normativt utgangspunkt. Opplæringslovens formålsparagraf bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. Læreplanene likeså. Det oppstår et normativt pedagogisk problem for skolen og lærere når deres ledere tvinger gjennom en logikk der man sier at norske verdier (kristen og humanistisk arv og tradisjon) er dekkende for skolen og at det ikke er behov for internasjonale menneskerettigheter som selvstendig verdigrunnlag, fordi «våre verdier» er så bra.

Normativ kritisk tenking kan ikke bare bygge på at «våre verdier» er best og at alle andres verdier er feil. Uten normativ kritikk fremmes kulturrelativisme eller mangel på evne til å håndtere normativ uenighet. Folkeretten, og spesielt internasjonale menneskerettigheter defineres ikke av Norge alene. Folkeretten er det nærmeste vi kommer felles verdier på tvers av ulike kulturer, trossamfunn og livssyn. En forutsetning for reell normativ kritisk tenking i et flerkulturelt og globalt samfunn er derfor at barn lærer å forstå hvordan de skal forstå folkerettslige normer. Dette er min hypotese og jeg vil gjerne presentere den og se hvor diskusjonen går. 

OECD, kunnskapssamfunn og kritisk tenkning etter Kunnskapsløftet

Kim Helsvig, OsloMet (kumguhe@oslomet.no) 

Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) la sterke føringer på reformen Kunnskapsløftet fra 2006 og den videre utviklingen av den norske skolen, ikke minst gjennom læreplanreformen Fagfornyelsen i 2020. Ludvigsen-utvalgets siste utredning Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser fra 2015, på litt over 100 sider, hadde 15 OECD-rapporter og OECD-publikasjoner i referanselisten.

OECD har i denne perioden vært opptatt av at elevene skulle utvikle "Kompetanser for det 21. århundre" for å kunne møte framtidens utfordringer i et stadig mer foranderlig arbeidsliv i det såkalte kunnskapssamfunnet. Organisasjonens anbefalinger handlet om å utvikle elevenes «nøkkelkompetanser» som evnen til å analysere, argumentere og kommunisere effektivt, alt knyttet til begrepet om livslang læring. Samtidig tonet man ned betydningen av kunnskapsinnhold, fag og kulturelle tradisjoner. 

Sammen med en stadig større vektlegging av sosio-emosjonelle kompetanser, skulle dette skape framtidige generasjoner av arbeidstakere, gründere og forbrukere der fleksibilitet, lederskap, initiativtagen, produktivitet og sosiale ferdigheter holdes fram som spesielt viktig. Hvordan har disse sterke internasjonale føringene påvirket mulighetene til å utvikle kritisk tenkning i norske klasserom? 

Mot et allmenndannende ferdighetsfag? En analyse av vitenskapelige metodiske ferdigheter i læreplaner i samfunnsfag

Katja H-W Skjølberg, UiA (katja.skjolberg@uia.no) og Irene Trysnes, UiA (irene.trysnes@uia.no)

Helt siden innføringen av Reform 74 har norsk skole vært preget av et stadig mer elevsentrert kunnskapssyn, samt økende fokus på allmenndannende ferdigheter som omstillingsevne og kritisk tenkning (Skarpenes, 2007, s. 161-163). Gjennom de to siste reformene, Kunnskapsløftet 2006 og 2020, har også utforsking og metodiske ferdigheter fått en stadig mer fremtredende plass både i skolen generelt og i samfunnsfaget spesielt. Dette kan tolkes som et forsterket fokus på metodiske ferdigheter, vitenskapelig tenkning og kritisk anvendelse av kunnskap. I samfunnsfaget uttrykkes dette tydelig allerede i innledningen til læreplanen med vekt på kritisk tenkning, utforsking, samfunnsfaglige tenkemåter og metoder som ferdigheter som bidrar til fagets relevans (SAF01-04; SAK01-01). 

I dette paperet undersøker vi hvordan fokuset på samfunnsvitenskapelig metode og utforsking har endret seg i norske læreplaner i samfunnsfag, og drøfter hva et slikt endret fokus eventuelt har gått på bekostning av. Vi stiller følgende spørsmål:

Hvordan har vektleggingen av vitenskapelige metodiske ferdigheter i samfunnsfag utviklet seg, og hvordan koples disse ferdighetene til fagets innhold og metoder? Vi har analysert læreplaner i samfunnsfaget for grunnskolen og fellesfaget i videregående opplæring fra Reform 94/LK97 til Kunnskapsløftet 2020. I analysen har vi fokusert på forekomsten av vitenskapelige metodiske ferdigheter i alle deler av de aktuelle læreplanene, fra formål og fagrelevans, til arbeidsmåter, grunnleggende ferdigheter, hovedområder og kompetansemål. Med Kunnskapsløftet 2020 er utviklingen av ferdigheter som samfunnsfaglige tenkemåter og metoder klart sterkere vektlagt enn tidligere og de er også nedfelt som en del av fagets formål og relevans. I de nye læreplanene er det videre et forsterket fokus på eleven som aktiv utforskende, deltakende og kritisk tenkende medborger, i tillegg til at kritisk tenkning inngår som en del av kompetansedimensjonen (Ferrer, Ryen, Wetlesen og Aas, 2019, s. 21; Stray og Sætra, 2015). Vi ser også at faget har en tydelig handlingskomponent med fokus på grunnleggende og praktiske ferdigheter som utforsking og empirisk undersøking.

Rom: PA308
Chair: Erik Ryen

«Demokrati i praksis, rett og slett» 

Peter Aashamar, UiO (p.n.aashamar@ils.uio.no) 

Temaet for denne presentasjonen er den komplekse sammenhengen mellom dialogbasert undervisning i samfunnsfagene og demokratilæring. Presentasjonen baserer seg på kapittelet «Demokratilæring i praksis – dialogbasert undervisning i samfunnsfagene» fra boka Samfunnsfagdidaktikk.

Kapittelet tar utgangspunkt i videoobservasjon av en samfunnsfagstime på 9. trinn hvor temaet var politiske ideologer. Idet samfunnsfagslæreren Kristoffer (pseudonym) satt i gang en debatt mellom ideologiene kommunisme og liberalisme sier han: «Nå øver vi på dette i praksis. Demokrati i praksis, rett og slett». Eksempelet illustrerer hvordan læreren koblet dialogiske arbeidsmetoder i klasserommet til demokratilæring, en sammenheng som han flere ganger og på ulike vis omtalte i løpet av timen. Med dette empiriske bakteppet har kapittelet som ambisjon å utforske hvordan læreren etablerte forbindelensen mellom dialogbaserte arbeidsmetoder og demokratilæring og hva læreren gjorde for å skape dialoger med og mellom elever i undervisningen. Kristoffer benyttet seg av to hovedtilnærminger. En tilnærming hvor elevene sammen skulle velge og identifisere augmenter for en av de politiske ideologiene. En annen tilnærming hvor elevene skulle bruke argumentene i en debatt. Arbeidet med de to forskjellige dialogtypene i klasserommet kan kobles til deliberative og agonistiske forståelser av demokrati og demokratilæring og være egnet for elevenes demokratilæring på ulike vis. 

Oppsummert gir Kristoffers undervisning et godt grunnlag for å diskutere hvilken betydning dialoger i samfunnsfag kan ha for demokratilæring og mulige utfordringer med dialogbasert undervisning som ressurs for demokratilæring samfunnsfagene. Dette er et tema som er viktig i samfunnsfagdidaktikken, ettersom demokratilæring er en viktig del av samfunnsfagenes legitimitetsgrunnlag.

Didaktiske utfordringer for samfunnsfaglæreren knyttet til stoffutvalg og progresjon

Erik Ryen, OsloMet (erikry@oslomet.no) 

Presentasjonen tar utgangspunkt i tre spørsmål: For det første, hvilke didaktiske utfordringer gir samfunnsfagplanene i LK20 oss når det gjelder valg av faginnhold og tilrettelegging for progresjon? Her peker jeg på to spenninger; Den første er mellom styring av- og frihet for lærerne når det gjelder valg av faglig innhold, mens den andre er en spenning mellom sammenheng og progresjon i fagstoffet og progresjon i hva elevene skal kunne mestre på de ulike trinnene.

For det andre, hvordan kan didaktikken hjelpe oss til å forholde oss til disse utfordringene på måter som legger til rette for faglig læring og danning? Her ser jeg hovedsakelig på undervisningsplanlegging som en didaktisk kjernevirksomhet, og drøfter hvordan det kan skje innenfor rammene av en kompetansebasert læreplan.

Og for det tredje, hva kan dette si oss om hvilken retning samfunnsfagene som skolefag beveger seg i og om lærernes forutsetninger for å kunne drive god undervisning? Her rettes fokuset mot lærerrollen og hva som skjer med denne når læreren (og lærerkollegiene) må forholde seg til kompetansebaserte læreplaner som LK20. Hva gjør dette med forutsetningene for at skolen skal kunne levere god undervisning, og hvilken betydning kan dette ha i et videre samfunnsperspektiv?

Normkritiske perspektiver i samfunnsfagundervisningen

Christine Lillethun Norheim, MF (Christine.L.Norheim@mf.no) 

Vi lever i en tid da oppslutningen om demokratiske verdier som likestilling, likeverd og respekt for mangfold er svekket i en rekke land. I Norge har skolen mandat til å bidra til at barn og unge slutter opp om disse verdiene, og at de utvikler seg som kritisk tenkende medborgere som opplever å være inkludert og selv bidrar til at samfunnet er mest mulig inkluderende. Selv om læreplanene i samfunnsfag og samfunnskunnskap legger til rette for at disse målsettingene nås, er ikke dette gjort i en håndvending. 

I denne delen av sesjonen redegjøres det for verdien av lærere og skolelederes oppøving i og bruk av normkritiske perspektiver, især i undervisning som har som delmål å bidra til de nevnte målsettinger. Jeg deler Åse Røthings syn at normkritiske perspektiver inviterer elever og lærere til kritiske undersøkelser av prosesser som skaper og opprettholder privilegier og maktforhold knyttet til blant annet religion, hudfarge, kjønn, seksualitet, funksjonalitet og sosial klasse. I tillegg argumenterer jeg at skolens formidling av informasjon om og tilrettelegging for kritiske undersøkelser av slike prosesser er viktig i Norge, der forestillinger om befolkningens likhet og blant annet fargeblindhetsidealet og heteronormen lenge har bidratt til å tie fortellinger om diskriminering og utenforskap. Sesjonen vil også bestå i at noen forslag til normkritiske undervisningsopplegg fra kapitlet presenteres. 

Normkritiske perspektiver er fremdeles et relativt nytt tema i norsk utdanningsforskning. Derfor ønskes innspill fra publikum om deres tanker om normbevissthet og -kritikk som del av skolens innsats for inkludering. Kritiske røster uttrykker at normkritikk kan øke polarisering og bidra til nye ekskluderende normer. Dette er også noe jeg ønsker innspill på fra publikum, da gjerne i form av tanker om hvordan dette kan unngås praktisk i undervisning. Trass mulig kritikk mot normkritikken, gjenspeiler formuleringer i Overordnet del og læreplanene knyttet til samfunnsfagundervisning at ekskluderende normer knyttet til kropp, kjønn og seksualitet kan og bør belyses, diskuteres og utfordres. Dette ser jeg frem til å gjøre sammen med dere.

Undervisning om 22.juli-terroren i samfunnsfag

Silje Førland Erdal, UiO (s.f.erdal@ils.uio.no) og Lise Granlund, UiO (lise.granlund@ils.uio.no)

22. juli-terroren er eksplisitt skrevet inn i læreplanen for samfunnsfag og gir slik samfunnsfaglærere et særskilt ansvar for å planlegge og gjennomføre undervisning om dette. Derfor må også lærerutdanningene legge til rette for at studenter i samfunnsfag får mulighet til å diskutere og utforske ulike vinklinger og perspektiver som kan være relevant i undervisningen om 22. juli-terroren. 

I kapitlet “Fire innfallsvinklinger til undervisning om 22. juli-terroren”, som denne presentasjonen baserer seg på, presenterer vi fire mulige didaktiske innfallsvinklinger til undervisning om 22. juli-terroren.  Utfordringen, slik det han vært framstilt i tidligere forskning, har vært at 22. juli-terroren oppleves som følelsesmessig for nært og at lærerne derfor trenger fagdidaktisk støtte for å tilnærme seg temaet. I senere tid har utfordringen også vært motsatt, at elevene er så unge at de ikke husker terroren og slik ikke er berørt. Lærere trenger derfor å legge opp til en undervisning som får elevene følelsesmessig engasjert. I tillegg har det vært framstilt som en utfordring at undervisningen har lagt vekt på det harmoniorienterte ved hendelsen slik som rosetogene og kjærlighetsfortellingen, mens hatet, ideologiene og konfliktene i liten grad har vært berørt. Nå er 22. juli skrevet inn i læreplanen sammen med vektlegging av forebygging av terror og ekstremisme. Betyr dette at konfliktperspektivene nå har fått forrang?

Tilbudet til lærere når det gjelder undervisning om 22.juli er stort og varierende. Ved at vi i dette kapittelet har sett nærmere på de ulike tilbudene med hensyn til hvilke innfallsvinkler det legges opp til, hvorvidt oppleggene er orienterte mot harmoni- eller konfliktaspekter ved hendelsen, og hvilke måter disse oppleggene berører såkalt «vanskelig» kunnskap, kan vi bidra til å synliggjøre hva ved 22.julitematikken som trekkes fram og hva som legges bort. Dette kan være et utgangspunkt for å diskutere hvordan undervisning om 22. juli-terroren kan formes, og hvordan vi kan legge til rette for at elevene får jobbe med temaer som terror, høyreekstremisme og rasisme på måter som fremmer kritisk tenkning.

Rom: PA311
Chair: Evy Jøsok

Depoliticising political violence in Norwegian social studies 

Martin M. Sjøen, NTNU (martinsjoen@gmail.com) 

Over the past decades, emerging focus has been on how teachers can foster citizenship in their classrooms for the purposes of strengthening civic engagement and political participation. Yet, in conjunction with rising concerns of terrorism, teachers are also expected to use their classrooms to predict and prevent future terrorists. In fact, the newly released social studies curriculum in Norway draws on teachers to prevent violent extremism and terrorism. As such, it is legitimate to question whether a securitisation of curricular activities can cause vigilant surveillance to be normalised within educational environments in Norway. 

This paper employs critical discourse analysis to explore the way that violent extremism and terrorism is represented in the Norwegian security policy field, which may give insight towards what preventive expectations that are actually bestowed on teachers in Norway. Based on a study of three Norwegian action plans (2010, 2014 and 2020) on the prevention of radicalisation and violent extremism, and the renewed social science curriculum (2020), this study scrutinises the language choices that are present in the Norwegian security and educational policy fields. 

This study suggests that the hegemonic global war on terrorism discourse that ensued after 9/11 2001, has informed the policy stream that led up to the creation of the renewed social science curriculum in Norway. Therefore, it is likely that this discourse will play a normative role in manifesting an individualised and depoliticised understanding of terrorism in social science textbooks and teachings. This representation is problematic as the hegemonic terrorism discourse portrays young people as potential threats to global security, which risk having teachers overlook and even repress essentially critical and politically engaged students. These findings are of relevance to further understand the embeddedness of terrorism discourses and the growing interface between security and education in Norwegian schooling

Forståelser av demokratisk medborgerskap: Hva vi kan lære av republikanismens historie

Håvard Friis Nilsen, HiØ (havard.friis.nilsen@hiof.no) 

Opplæring i demokrati og medborgerskap er et sentralt mål i Læreplanen. Resultater fra demokratiforskning internasjonalt er imidlertid i liten grad reflektert i norske debatter om skolens kjerneverdier. Innsikter fra forskningen på republikanismens historie har vært nærmest fraværende i norsk skoledebatt. I dette foredraget belyses noen sentrale innsikter fra gjenoppdagelsen av den republikanske tradisjon i demokratihistorien, som viser at begreper som frihet, myndighet og uavhengighet er helt sentrale for å forstå vår egen politiske historie på veien mot et moderne demokrati. 

Samfunnsfaglæreres oppfatninger av skoledemokratiet

OBS! paperpresentasjonen utgår.

Nora E. H. Mathé, UiO (n.e.h.mathe@ils.uio.no)

Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en studie av norske ungdomsskolelæreres oppfatninger av sin egen skoles demokratiske karakter, spesielt hvor demokratisk de oppfattet sin skole for lærere og elever (Larsen og Mathé, til vurdering 2021). I denne studien fant vi at hvilke fag lærerne oppga at de underviste i, ikke var signifikant forbundet med deres oppfatninger av skoledemokratiet. Sammen med lærerne som oppga at de underviste i språkfag, var de imidlertid den lærergruppa med sterkest sammenheng med hvor viktig de mente det var å undervise om demokrati (for eksempel betydningen av å bidra til å fremme demokratiske verdier) og betydningen av elevers deltakelse i aktiviteter som forbindes med demokrati og medborgerskap (for eksempel det å delta i politiske diskusjoner). I denne presentasjonen vil jeg gjøre nye analyser og gå nærmere inn på forskjeller og likheter mellom samfunnsfaglærere og de som underviser andre fag. Jeg vil også fokusere på sammenhengen mellom det å undervise i samfunnsfag og ulike aspekter ved skolens demokrati- og medborgerskapsmandat. 

Datamaterialet kommer fra en studie finansiert av Peder Sather-senteret og er en komparativ studie av Norge og California, USA. Det norske datamaterialet består av svar på et spørreskjema fra til sammen 206 lærere på ungdomstrinnet fra fem forskjellige skoler.

Foreløpige korrelasjonsanalyser viser at det er relativt svake signifikante eller ikke signifikante sammenhenger mellom det å undervise i samfunnsfag og variabler som oppfatning av betydningen av å utvikle gode samfunnsborgere og oppfatningen om at kritisk tenkning er avgjørende for deltakelse i demokratiet. Det betyr altså at de foreløpige korrelasjonsanalysene her ikke viser store forskjeller mellom samfunnsfaglærere og lærere som underviser andre fag. På den annen side er det moderate til sterke sammenhenger mellom det å undervise i samfunnsfag og f.eks hvor ofte man snakker med elevene om demokrati. Til presentasjonen vil jeg gjøre mer avanserte analyser av materialet.

Samfunnsfagets bidrag til barn og unges demokratiske medborgerskap

Kari-Mette Walmann Hidle, UiA (kari.m.hidle@uia.no) og Elin Sæther, UiO (elin.sather@ils.uio.no) 

I denne økten utforsker vi sesjonsformatets muligheter og innbyr til lesesirkel. Formålet er å benytte konferansearenaen til å få forskere i tale i en sesjon som bygger på samtalens muligheter og forskernes respektive kunnskap og erfaringer. Temaet er samfunnsfagets bidrag til barn og unges demokratiske medborgerskap, og vi har valgt to tekster som på forskjellige måter bidrar med kritiske perspektiver som utgangspunkt for samtalen. Deltakerne oppfordres derfor til å lese disse før sesjonen starter. 

1.Hartung, C. (2017). The Young Citizen in New Times. Kapittel 1 (s. 3-10) i Conditional Citizens: Rethinking Children and Young People’s Participation, Springer Singapore.

Dette kapittelet fra Hartungs bok problematiserer hva barn og ungdoms medvirkning består i. Hartungs bidrag er godt egnet som utgangspunkt for diskusjon av hvordan vi forstår barn og ungdoms medborgerskap og hvordan maktforholdet mellom voksne og barn legger føringer for barn og unges muligheter til reell påvirkning på eget liv og samfunnet rundt seg. 

2. Lundy, L. (2018). In defence of tokenism? Implementing children’s right to participate in collective decision-making. Childhood, 25(3), 340-354.

Lundy diskuterer realisering av barns rett til å si sin mening og bli hørt i kollektive beslutningsprosesser i denne artikkelen. Hun redegjør for kritikken av overfladiske medvirkningsprosesser som «tokenism» og ikke-deltakelse og den tilknyttede hypotesen om at slike symbolske aktiviteter virker mot sin hensikt. Dette har bidratt til at mange unnlater å involvere barn i beslutningsprosesser, mener Lundy. Hun argumenterer for at også slik deltakelse kan være et viktig steg i en prosess og presenterer fire tiltak for å gjøre barns medvirkning i kollektive beslutningsprosesser mindre overfladisk. 

Sesjonen ledes av Elin Sæther og etter en kort innledning innbyr vi til åpen samtale om temaet, basert på de to artiklene og det deltakerne bringer med seg inn i samtalen. Målet er at vi skal kunne utnytte kunnskapen og erfaringene vi som samfunnsfagdidaktiske forskere har med oss til å belyse artiklenes problemstillinger knyttet til barn og ungdoms medborgerskap og deltakelse. Mot sesjonens slutt oppsummerer vi problemstillingene diskusjonen har frambrakt, og vi håper med dette å sette i gang en samtale som forplanter seg inn i videre samfunnsfagdidaktisk forskning og undervisning.

Rom: PA314
Chair: Hege Roll-Hansen

Minnesteder i det lokale: gatenavn som læringsressurs i lærerutdanningen

Karl Christian Alvestad, USN (Karl.C.Alvestad@usn.no) 

Ettersom det kan sies at LK20 er noe annerledes enn tidligere læreplaner i forhold til hvordan den beskriver kompetanser og arbeidsmåter innen historiefaget som en integrert del av samfunnsfag, reiser dette spørsmål om hvilken rolle tradisjonell historisk kunnskap kan og skal ha i skolen og i lærerutdanningene. Bevisst på at dybdekunnskap om middelalderen og vikingtiden ikke lengre står på timeplanen og har blitt erstattet med et fokus på historiebevissthet, historisk empati og i noen grad historiebruk, så stiller jeg spørsmålet: hvordan kan middelalderen og den politisk og kulturell middelalderbruken (medievalisme) gjøres forståelig, relevant og nyttig for skolen og lærerstudenter som en del av et helhetlig samfunnsfag. Med utgangspunkt i Pierre Noras ideer om minnesteder og Carolyn Dinshaws argumenter om historiens viktighet for identitetsutvikling, så har innleggsholder gjort et forsøk på å gjøre middelalderen, middelalderbruk og misbruk relevant for den enkelte lærerstudent igjennom et arbeidskrav om gatenavn som minnesteder i deres nærmiljø. Dette innlegget presenterer metaanalysen av disse arbeidskravene, og relaterer dem tilbake til skolen og samfunnsfagas mandat inn mot demokrati, medborgerskap og bærekraftig utvikling, m.m. Sett i sammenheng vil innleder reflektere rundt lærerstudentenes syn på gatenavnenes potensialet som læringsressurs, og deres kritiske forståelse av minnesteder og minnekulturens plass i verden rundt oss. 

Moralen i skolen – diskusjonen av Karl Evangs bok om Seksuell opplysning (1947) ved Eidsvoll Landsgymnas i 1952

OBS! Paperpresentasjonen utgår.

Merethe Roos, USN (merethe.roos@usn.no) 

Dette fremlegget skal ta for seg debatten om Karl Evangs bok Seksuell opplysning (1947) ved Eidsvoll Landsgymnas i 1952. Evangs bok skapte mye debatt og fikk mye oppmerksomhet, ikke minst fordi den stod i konflikt med tradisjonelle tilnærminger til seksualitet og argumenterte for at seksualitet skulle forstås vitenskapelig og medisinsk heller enn moralsk. Debatten spredte seg også til lærerrom og klasseværelser. 

Ved Eidsvoll Landsgymnas, som var ett av 12 slike skoler i Norge i det 20. århundre, ble det i januar 1952 diskutert hvor vidt denne boka skulle kjøpes inn til bibliotekene, og hvor vidt man skulle tillate å bruke boken på skolen. Debatten inkluderte både Stortingsmedlemmer og Karl Evang selv, og debatten synes å ha vært av stor betydning ved skolen. I innlegget vil jeg rette oppmerksomhet mot ulike aspekter ved debatten, og begrunne de forskjellige synspunktene i samtidens intellektuelle kontekster. 

Informere eller stimulere? Seksualopplysningsfilm som undervisningsressurs

Kari H. Nordberg, USN (kari.nordberg@usn.no) 

Denne presentasjonen tar for seg skandinavisk seksualopplysningsfilm med nedslag i 1970- årene og 2010-årene. Diskusjonene rundt bruk av film som undervisningsressurs i seksualundervisningen har gjerne funnet sted i et spenningsfelt mellom behovet og ønsket om å informere om seksualitet – og frykten for å stimulere, «vekke», seksuelle lyster hos publikum. 

Selv om det ble produsert seksualopplysningsfilmer gjennom hele 1900-tallet, var det særlig i 1960- og 1970-årene seksualopplysningfilmer ble laget for og brukt i skolene i vestlige land (Björklund, 2012, s. 251). Obligatorisk seksualundervisning, mer bruk av ulike medier i undervisningen og en mer liberal holdning til seksualitet ligger til grunn for dette. Hvis vi så går nærmere vår egen tid, til rundt 2010, hadde både mengden og sirkulasjonen av seksualopplysningsmateriale økt. Dette innebærer likevel ikke at det var enklere å bruke seksualundervisningsfilmer på 2010-tallet enn på 1970-tallet. En større bevissthet om seksualisering av barn kan ha gjort bildebruken mer problematisk, samtidig som den mer seksualiserte kulturen med enkle tilgjengelige eksplisitte filmer kan ha bidratt til å gjøre det vanskelig å presentere en oppdatert og relevant seksualopplysning gjennom filmmediet. Disse spørsmålene drøftes nærmere i fremlegget. 

Urfolksperspektiv i lærarutdanning: Lesesirkel som utgangpunkt for kollektiv læring 

Åsmund Aamaas (asmund.aamaas@usn.no), Kristin Gregers Eriksen (Kristin.Eriksen@usn.no), Walter R Lehmann (Walter.R.Lehmann@usn.no) og Anne-Line Bjerknes (Anne-line.Bjerknes@usn.no), alle USN

Dette innlegget tek utgangspunkt i eigne erfaringar frå felles tverrfagleg utviklingsprosjekt blant lærarutdannarar ved USN, med målsetjing om å finne gode og respektfulle måtar å inkludere urfolksperspektiv i lærarutdanningane. Alle delar av det norske utdanningssystemet har forskriftsfesta krav om å løfte fram samiske perspektiv. Samstundes viser forsking at den faktiske implementeringa av dette kan vere krevjande å få til (Olsen, Sollid & Johansen, 2017), at kravet kan stå i fare for å bli ein symbolsk forplikting (Gjerpe, 2017), og at det endåtil kan reprodusere epistemologisk vald (Eriksen, 2018; 2021).  

Utviklingsprosjektet tok utgangspunkt i ein lesesirkel der lærarutdannarar engasjerte seg i tekstar av forfattarar med urfolksbakgrunn, der perspektiv på land, kunnskap, erfaringar og kolonialitet blei løfta fram. Med utgangspunkt i at læring og kunnskap om kolonialitet og maktrelasjonar ikkje utan vidare utfordrar epistemologisk vald (Stein et. Al., 2020), søkte me å utforske relasjonelle og affektive måtar for læring og refleksjon. Ein viktig innsikt frå denne prosessen er at eit kollektivt engasjement kan gje erfaring av å ta posisjonen som vitne snarare enn å ta posisjonen som tilskodarar til andre si historie. Konseptet ‘å bære vitne’ legg vekt på å plassere historisk ansvar, ta andre sitt perspektiv, og overskride barrierar ved eigen sjølvforståing (Boler, 1999). 

Referansar:
Boler, M. (1999). Feeling power. New York: Routledge.
Eriksen, K.G. (2018). Teaching about the other in primary level social studies: The Sami in Norwegian textbooks. Journal of Social Science Education, 17(2), 13-33. 
Eriksen, K.G. (2021). We usually don’t talk that way about Europe… Interrupting coloniality in Norwegian citizenship education. Unpublished dissertation.
Gjerpe, K. K. (2017). Samisk læreplanverk - en symbolsk forpliktelse? En begrepsanalyse av det samiske innholdet i læreplanverket Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk. Nordic Studies in Education, 37(3-4), 150-165.
Olsen, T., Sollid, H. & Johansen, Å.M. (2017). Kunnskap om samiske forhold som integrert del av lærertudanningene. Acta Didactica Norge, 11(2).
Stein, S., Andreotti, V., Suša, R., Amsler, S., Hunt, D., Ahenakew, C., Jimmy, E., Cajkova, T., Valley, W., Cardoso, C., Siwek, D., Pitaguary, B., D’Emilia, D., Pataxó, U., Calhoun, B. & Okano, H. (2020). Gesturing towards decolonial futures. Nordic Journal of Comparative and International Education, 4(1). 

Rom: PA318
Chair: Anja Sletteland

Kontroversielle temaer i skolen – en dramapedagogisk tilnærming

Aina Hammer, OsloMet (ainha@oslomet.no) 

Et tilbakevendende spørsmål for både lærere og forskere er hvordan man best kan arbeide med kontroversielle temaer i skolen. Samtidig er det ikke opplagt hva et kontroversielt tema er og hvilken lærerrolle som er mest hensiktsmessige. Skal læreren la elevene åpnet diskutere alle temaer det finnes uenighet om? Eller finnes det tilfeller hvor læreren skal fremme et synspunkt som mer rett enn et annet? Er egentlig uenighet nok til å definere noe som kontroversielt?

I forskningslitteraturen ser det ut til å være en bred enighet om at diskusjon og dialog er gode arbeidsmåter for å arbeide med kontroversielle tema i skolen. Likevel vet vi at mange lærere strever med nettopp dette, og forskning viser at vanlige utfordringer er: mangel på tid og kompetanse, mangel på ekspertkunnskap og gode pedagogiske tilnærminger samt vanskeligheter med å etablere trygge klasserom hvor alle elevene er ivaretatt. Lærere forteller også om at klasseromsdiskusjoner om kontroversielle spørsmål ofte leder til høy temperatur og polarisering i klassen, at det er elevene med «høyest» stemme som blir hørt og tar plass og at andre elever trekker seg tilbake. Klasseromsdiskusjoner leder derfor ofte til lav elevdeltagelse, og læreren opplever å måtte bruke sin autoritetsrolle for å få kontroll på klassen og slutt på diskusjonen. 

På bakgrunn av de uttalte utfordringene i lærerens praksis vil jeg drøfte et aksjonsforskningsprosjekt hvor religionsrelaterte kontroversielle temaer ble satt i en dramapedagogisk ramme, nemlig forum teater. Forskingsprosjektet inkluderte alle 10. trinns-elevene på en skole i Oslo og 3 lærere. Innlegget vil belyse og diskutere hvilke muligheter og utfordringer vi har funnet ved å tilnærme oss kontroversielle temaer på denne måten. 

Uenighetsfellesskap i skolen: behovet for nye samtalenormer i en kaotisk tid 

Anja Sletteland, OsloMet (anjasle@oslomet.no) 

Det vestlige demokratiet er i dag preget av to sammenvevde revolusjoner: utviklingen av sosiale medier som den største arenaen for offentlig debatt og sosial interaksjon, og utvidelsen av grupper og perspektiver som konkurrerer om definisjonsmakt i samfunnet. Tiden der uønskede ytringer og meninger kunne marginaliseres eller ekskluderes for å oppnå et ideal om konsensus, er forbi. Utviklingen kan ses som et demokratisk fremskritt, men den medfører samtidig en rekke utfordringer som preger blant annet utdanningsinstitusjoner. Stadig flere saker av offentlig interesse veves inn i komplekse konfliktbilder i et uoversiktlig landskap av meninger. Slike konflikter kan lett eskalere til en tilstand av politisk anomi, som innebærer en kollaps av samhandlingsnormer. En forutsetning for å håndtere konflikter, er at det er mulig å dele og håndheve et felles sett av normer. Fagtradisjoner basert på radikal demokratiteori foreslår begreper om agonistisk fred og uenighetsfellesskap, som er et fruktbart utgangspunkt for å tenke nytt rundt, og utvikle nye normer for, å håndtere komplekse konflikter i skolen og høyere utdanningsinstitusjoner. Dette konferansebidraget skal utforske mulige normgrunnlag for uenighetsfellesskap i skolen rundt temaer som i sosiale medier preges av politisk anomi. 

Uenighetsfellesskap i klasserommet: mellom vekst og verdighet

Lars Laird Iversen, MF (Lars.L.Iversen@mf.no) 

Uenigheter om religion er ofte komplekse, blant annet fordi både ideer og identiteter er i spill. Dermed kan vi se for oss religionsdiskusjoner der lærere opplever en motsetning mellom å skulle sikre individers verdighet, og å legge til rette for intellektuell vekst. I et idealtypisk uenighetsfellesskap henger verdighet og vekst sammen, men slik oppleves det nok ikke alltid for læreren som står i opphetede situasjoner som er både lærerike og risikable.

En innfallsvinkel kan være å undersøke hvilke diskursive tradisjoner lærere trekker på for å skape mening av to distinkte men sammenfiltrede prosesser. En hypotese å undersøke kan være denne: På den ene siden er samtidens samtaler om psykisk helse, verdiget og identitet preget av et psykologisk-terapeutisk språk som legger vekt på anerkjennelse og å «være den man er» og «du er nok som du er». På den annen side står pedagogiske diskurser som vektlegger læring, vekst, transformasjon, dannelse og endring. At ulike diskursive tradisjoner «eier» ulike sider av samme prosess kan være med å gjøre motsetningen vanskeligere å håndtere for lærere enn den trenger å være. Her kan bedre  teoretisering være en hjelp til lærere i praktiske situasjoner som oppleves som paradoksale. 

Hva trenger lærerstudenter for å møte verdikonflikter i skolen?

Nanna Paaske, OsloMet (napa@oslomet.no) 

Tidligere forskning (2012 ref) viser at lærerutdannere i samfunnsfag og rle har hatt en tendens til å unngå diskusjoner med studenter som handler om verdikonflikter og divergerende verdenssyn. Årsaken har vært en uro for å gjøre undervisningssituasjonen ubehagelig for studenter spesielt med minoritetsbakgrunn og skape uopprettelige skikkelinjer i læringsmiljøet og at enkelte kan oppleve situasjonene som krenkende. Tendensen har vist seg lignende i skolen; at lærere unngår situasjoner der elevers ulike verdenssyn kommer i konflikt fordi de frykter elever skal oppleve situasjonene som krenkende. Samtidig er lærerutdanningen kritisert for å ha for stor avstand mellom teori og praksis, Institusjonen er forpliktet til å styrke forskningsbasert utdanning som kopler disse ulike kunnskapsområdene.  Derfor er det verdt å undersøke hvordan koplinger mellom teori og praksis kan bidra til å styrke lærerstudentenes håndtering av verdikonflikter der ulike majoritet- og minoritetsposisjoner er i spill skolen. 

Safer space, krenkelsenes gråsoner og lærerens selvrefleksjon

Peder Nustad, HL-senteret (p.e.nustad@hlsenteret.no)  

Målet om «safe space» kommer fram i norsk skole gjennom lovfestingen av retten til et trygt og godt skolemiljø (opplæringsloven §9a-2) og den motsvarende negative formuleringen om nulltoleranse mot krenkende atferd (§9a-3). Denne språkbruken peker mot et enten – eller: enten er en hendelse krenkende, og uakseptabel, eller den er ikke krenkende, og akseptabel. Men det vil alltid være et stort landskap av hendelser som ikke lar seg plassere som enten akseptable eller uakseptable. Opplevelse av utrygghet og sårbarhet handler heller ikke bare om møtet med krenkende enkelthandlinger. Slike opplevelser kan også knyttes til gjentatte opplevelser av utdefinering og møter med samfunnets normer. 

Det står neppe i lærerens makt å garantere elevens totale trygghet. Men læreren kan bidra til et miljø som trygger, et «safer space». Bruken av komparativformen peker mot arbeid med læringsmiljø som prosess, og viser også til det systematiske og langsiktige arbeidet i skolen. For å trygge elevene og støtte dem i deres utviklingsprosess peker bidraget særlig på to momenter: For det første bevissthet fra lærerens side om hvordan forskjellskategorier på ulike nivåer – samfunn, skole, lærer-elev-relasjoner, elev-elevrelasjoner – virker inn på den enkelte elevs opplevelse. For det andre lærerens refleksjon over egen posisjon og egne holdninger.