Begrepet kroppsliggjøring, eller "embodiment", peker på at erfaring, læring og yrkeskunnskap ofte utvikles gjennom sansing, øvelse, bevegelse og deltakelse i praksis. For fag- og yrkesopplæringen er dette et viktig perspektiv fordi det minner oss om at læring ikke bare handler om å forstå, men også om å kunne utføre, vurdere og handle i konkrete situasjoner.
Hva betyr kroppsliggjøring?
Begrepene "embodiment" og "embodied knowledge" kan på norsk oversettes med kroppsliggjøring og kroppsliggjort kunnskap. En enkel måte å forstå dette på er å si at mennesker ikke bare lærer med hodet, men med hele seg. Erfaringer, ferdigheter og vurderinger kan bli så innarbeidet at de ikke alltid er en del av vår bevisste og språklige tenkning. Kroppen «husker», reagerer og handler ofte før vi rekker å formulere for oss selv hva vi gjør.
Dette perspektivet er også en reaksjon mot en forståelse der kropp og tanke ses som to klart atskilte størrelser. I stedet understrekes det at tenkning, handling, sansing og erfaring henger tett sammen. Vi er i verden gjennom kroppen, og det er også gjennom kroppen vi utvikler mye av vår fortrolighet med omgivelsene, med andre mennesker og med ulike arbeidsoppgaver.
For fag- og yrkesopplæringen er dette særlig interessant. Mange yrker krever ikke bare at man kan forklare hva som skal gjøres, men at man kan se, kjenne, vurdere, samhandle og handle klokt i situasjonen. Kroppsliggjøring gir derfor et språk for en type kunnskap som ofte er avgjørende i yrkesutøvelse, men som ikke alltid er lett å sette ord på.
Kroppsliggjøring i fag- og yrkesopplæringen
I yrkesfag utvikles mye kunnskap gjennom deltakelse i praksis. Elever og lærlinger lærer ikke bare ved å lese, lytte og svare, men også ved å øve, prøve, feile, justere og få erfaring med materialer, verktøy, kunder, pasienter, kolleger og arbeidsprosesser. Dette gjelder enten det handler om matlaging, byggfag, helsearbeid, håndverksfag eller undervisning.
En kokk vurderer råvarer med syn, lukt, smak og berøring. En frisør utvikler en følelse for hår, form og teknikk. En tømrer hører om slaget sitter riktig. En helsefagarbeider leser kroppsspråk og stemninger hos pasienter. En lærer merker når en klasse er i ferd med å gli ut, ofte før det er tydelig for andre. I alle disse situasjonene er kunnskapen tett koblet til kropp, sanser og erfaring.
Dette betyr ikke at teori er uviktig. Tvert imot. Men det betyr at teori alene ikke er nok. Skal elever og lærlinger utvikle yrkeskompetanse, må de også få utvikle kroppslig fortrolighet med arbeidsoppgaver, redskaper, situasjoner og relasjoner.
Fem former for kroppsliggjøring
En nyttig måte å konkretisere kroppsliggjøring på, er å se nærmere på hvordan kroppen inngår i læring og arbeid. Her kan vi skille mellom fem former.
1. Kroppen brukes som et instrument i selve utøvelsen
I noen situasjoner er kroppen selve redskapet i arbeidet. Dette ser vi tydelig i dans, idrett og scenekunst, men også i læreryrket, i helsearbeid og i serviceyrker. Lærerens plassering i rommet, blikk, stemmebruk og kroppsspråk har betydning for hvordan undervisningen virker. På samme måte kan kroppslig nærvær, ro og trygghet være avgjørende i arbeid med mennesker. Kroppen er her ikke bare med; den er en aktiv del av yrkesutøvelsen.
2. Sansene brukes som naturlige verktøy i arbeidsprosessen
Mange yrker er avhengige av et opptrent sanseapparat. Den som arbeider godt, lærer seg å se, høre, kjenne, lukte eller smake seg fram til vurderinger som andre kanskje ikke oppfatter. Bakeren kjenner når deigen har riktig konsistens. Snekkeren hører om hammeren treffer riktig. Helsearbeideren oppfatter små tegn på ubehag eller endring. Denne typen kunnskap utvikles ikke først og fremst gjennom teori, men gjennom erfaring og øvelse i praksis.
3. Verktøy blir en forlengelse av kroppen
Når et menneske behersker et redskap godt, kan det oppleves som en naturlig del av kroppen. Kokkens kniv, frisørens saks, håndverkerens hammer eller gravemaskinførerens spaker blir ikke bare noe man holder i hånden. Verktøyet blir en integrert del av handlingen. God verktøybruk handler derfor ikke bare om teknisk kontroll, men om kroppslig fortrolighet. Dette er en viktig side ved yrkeskompetanse som utvikles over tid.
4. Intuitivt skjønn utvikles gjennom erfaring
Erfarne yrkesutøvere handler ofte raskt og sikkert i situasjoner som er komplekse og skiftende. De rekker ikke alltid å tenke seg gjennom alle mulige handlingsvalg, men gjør likevel gode vurderinger. Dette kan framstå som intuisjon, men bygger ofte på lang erfaring og kroppslig innarbeidet situasjonsforståelse. Læreren justerer undervisningen underveis. Kokken redder en saus før den sprekker. Fagarbeideren oppdager at noe er galt før det blir synlig for andre. Slikt skjønn er vanskelig å lære bare gjennom bøker. Det må utvikles i møte med reelle og mangfoldige situasjoner.
5. Sosiale væremåter og handlinger blir kroppsliggjort
Gjennom oppvekst, opplæring og yrkesdeltakelse lærer vi også hvordan vi skal opptre i ulike sammenhenger. Hvordan man hilser, samarbeider, tar ordet, viser respekt, møter kunder eller inngår i et arbeidsfellesskap, er ikke bare spørsmål om regler. Det er også kroppsliggjorte væremåter. I yrkesopplæringen er dette viktig fordi det å bli fagarbeider også handler om å utvikle en profesjonell framtoning og å bli del av et praksisfellesskap.
Hvorfor er dette viktig?
Perspektivet på kroppsliggjøring minner oss om at læring i fag- og yrkesopplæringen ikke bare handler om å kunne gjengi teori. Det handler også om å utvikle handlingskompetanse. Elever og lærlinger skal ikke bare vite noe om et fag. De skal kunne utføre oppgaver, bruke verktøy, gjøre vurderinger og samarbeide med andre i konkrete situasjoner.
Dette får betydning for hvordan vi tenker opplæring. Skal yrkeskompetanse utvikles, må det være rom for øvelse, gjentakelse, sansebruk, prøving og feiling, observasjon og veiledning i autentiske situasjoner. Det må også være rom for å lære sammen med andre og for å få del i praksisfellesskap der kunnskap ikke bare forklares, men vises og utøves.
Kroppsliggjøring fungerer også som et korrektiv til et for snevert kunnskapssyn. I en tid der utdanning ofte omtales med vekt på læringsutbytte, måloppnåelse og det som lett kan dokumenteres skriftlig, minner dette perspektivet oss om at mye viktig kunnskap ikke alltid lar seg fange opp i ord alene. Noe av det mest verdifulle i yrkesutøvelse handler om presisjon, timing, sansing, skjønn og evnen til å handle godt i konkrete situasjoner.
Teori og praksis må ses i sammenheng
Det er viktig å understreke at kroppsliggjøring ikke er et argument mot teori. Poenget er ikke at praksis er nok i seg selv, eller at det som sitter i kroppen er mer verdifullt enn det som kan formuleres. Poenget er heller at teori og praksis henger sammen. Teori blir viktigere når den kobles til erfaring, og erfaring blir rikere når den reflekteres over og settes ord på; kunnskap vises i handling.
I fag- og yrkesopplæringen betyr dette at opplæringen må bygge broer mellom det elevene lærer i klasserom, verksted og arbeidsliv. God undervisning hjelper elevene til både å forstå, utføre og reflektere. Når det lykkes, utvikles ikke bare kunnskap om enkelte arbeidsoppgaver, men også fortrolighet med selve faget.
Teksten bygger på en tidligere presentasjon om temaet for ansatte ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning ved OsloMet.
Litteratur
- Duesund, L. (1995). Kropp, kunnskap og selvoppfatning. Universitetsforlaget.
- Dreyfus, H. L., Dreyfus, S. E., & Athanasiou, T. (1988). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Free Press.
- Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskap og Aristoteliske kjennskapsformer (s. 8-34). Høgskolen i Akershus.
- Elmholdt, C. (2003). Kreativ læring er ikke nok. I K. Nielsen & S. Kvale (Red.), Praktikkens læringslandskab : At lære gennem arbejde. Akademisk Forlag.
- Engelsrud, G. (2006). Hva er kropp. Universitetsforlaget.
- Gallagher, S. (2005). How the body shapes the mind. Clarendon Press.
- Jespersen, E. (1999). Idrettens kroppslige mesterlære. I K. Nielsen & S. Kvale (Red.), Mesterlære. Læring som sosial praksis. Ad Notam Gyldendal.
- Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Pax.
- Molander, B. (1983). Kunnskap i handling. Bokförlaget Daidalos AB.
- Moser, T. (2007). Kroppsforankret læring og aktivitet som pedagogisk begrep. I T. Schilhab & B. Steffensen (Red.), Nervepirrende pedagogikk : En introduksjon til pedagogisk nevrovitenskap. Kommuneforlaget.
- Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. Routledge & Kegan Paul.
- Sannerud, R. (2006). Yrkeskompetanse - en begrepsanalyse. In E. Askerøi & O. Eikeland (Red.), Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse (Vol. 13). Høgskolen i Akershus.
- Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. Basic Books.
- Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-Bass.
- Wilson, M. (2003). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin and Review, 9 (4), 625-636.
