Utvikle skolen med hjelp utenfra: Hva skal til for å lykkes?
Stadig flere eksterne aktører tilbyr faglige opplegg rettet mot skolen. Ny doktorgradsavhandling undersøker hva som skal til for at hjelpen faktisk skal bidra til utvikling.
Stadig flere eksterne aktører tilbyr faglige opplegg rettet mot skolen. Ny doktorgradsavhandling undersøker hva som skal til for at hjelpen faktisk skal bidra til utvikling.
Skoler arbeider kontinuerlig med å forbedre praksis og styrke elevenes læring. I dette utviklingsarbeidet kan de ta i bruk såkalte eksterne kunnskapsressurser – det vil si ferdigutviklede faglige opplegg, verktøy og anbefalinger fra aktører utenfor skolen, som Utdanningsdirektoratet, universiteter, høyskoler eller kommersielle leverandører. Eksempler er kompetansepakker, kartleggingsresultater, veiledere, webinarer og kurs.
Men hva skal egentlig til for at slike ressurser faktisk bidrar til utvikling i skolen? Det er temaet for Guro Kirkeruds doktoravhandling «Skolers bruk av eksterne kunnskapsressurser – utvikling eller innvikling?» levert ved Senter for profesjonsforskning (SPS) ved OsloMet.
– Tilgangen på eksterne kunnskapsressurser har økt kolossalt, sier Kirkerud.
Hun fortsetter:
– Mange aktører tilbyr faglige opplegg rettet mot lærere og skoleledere, med mål om å forbedre praksis. Men selv om oppleggene i seg selv kan være gode, må de tas i bruk på en måte som faktisk gir mening i skolens hverdag.
– Det er hvordan skoler kan lykkes med dette utviklingsarbeidet jeg har undersøkt i doktorgraden min. Mange slike prosesser fører ikke til endret praksis.
I avhandlingen analyserer hun hva lærere og skoleledere faktisk gjør når de arbeider med eksterne kunnskapsressurser i lokalt utviklingsarbeid.
Rektor og tidligere stipendiat, Guro Kirkerud. Foto: Tuva Kleven
Gjennom observasjon og intervjuer med lærere og skoleledere ved fire grunnskoler undersøkte Kirkerud hvordan eksterne kunnskapsressurser bringes inn i skolen, hva slags kunnskap de eksterne aktørene bidrar med, og hvordan denne kunnskapen blir tolket, forstått og tatt i bruk.
– Mange steder fører dette til stor frustrasjon, dårlig stemning og motstand mot opplegget. Det oppleves at det er stor avstand mellom det som presenteres og den virkeligheten skolene står i. Kunnskapen oppleves ikke alltid som relevant, og det kan føre til frustrasjon. Derfor er det en risiko for at utviklingsarbeid fører til innvikling snarere enn utvikling, forteller Kirkerud.
Hvordan bør skolene jobbe for å sikre faktisk utvikling?
– Lærere og skoleledere må sammen ta eierskap til prosessen, og opplegget må tilpasses hverdagen de står i. Det innebærer å identifisere skolens utfordringer og skape en felles forståelse av hva man forsøker å forbedre, sier Kirkerud.
Hun legger til:
– Rektor må sørge for at utviklingsarbeidet er forankret i lærerstaben, slik at det blir noe man gjør sammen. Det er også viktig at både den forskningsbaserte kunnskapen og den erfaringsbaserte kunnskapen lærerne sitter med, blir anerkjent. Dette må kobles og gjøres relevant for å få til reell utvikling.
Kirkerud var rektor på en ungdomsskole i 20 år før hun begynte på doktorgradsløpet. Da ble hun den første som ble tatt opp ved Senter for Profesjonsforskning som såkalt «offentlig sektor-ph.d.», en ordning finansiert av Norges Forskningsråd.
Gjennom denne ordningen kan ansatte i offentlig sektor ta en doktorgrad med utgangspunkt i problemstillinger fra egen arbeidsplass. Målet er å utvikle kunnskap og kompetanse som er relevant og nyttig for virksomheten. I Kirkeruds tilfelle: å fremskaffe kunnskap som er verdifull for skoleeier, altså kommunen.
– Jeg hadde ikke tenkt å ta en doktorgrad før jeg leste om denne ordningen, forteller hun.
Har doktorgradsarbeidet vært nyttig i jobben som skolefaglig rådgiver?
– Ja, det har faktisk endret litt på hvordan vi arbeider, både i kommunen og i regionen. Jeg bruker det i veiledning av skoleledere, og har blitt kjent med mye relevant forskning for norsk skole, forskning som altfor få kjenner til. Det er dessverre et stort gap mellom forskningsmiljøene og de som jobber i skolen.
